ERNESTO RAMÍREZ VICENTE

Normalmente, ni los ciudadanos de a pie, ni tampoco los que se desplazan en coche particular, acostumbran a pensar la educación como un fenómeno político. Hay, desde hace demasiado tiempo, una peligrosa tendencia cultural -muy asentada en la mentalidad social- a separar escuela e inclinaciones políticas, cuando en realidad todas las prácticas pedagógicas institucionales están irremediablemente condicionadas e influenciadas por las dinámicas políticas tanto a nivel global como locales de un país en particular.

Cuando hablamos de la palabra currículum seguramente a la mayoría de la gente le viene a la cabeza ese condenado y odioso -por reducir, a veces, las personas a “eso”, a la hoja de vida–  artefacto burocrático que todos –salvo los elegidos por linaje o posición ventajosa- los trabajadores necesitan para aplicar a un puesto “X” que le permita ser contratado, o al menos trabajar aunque sea sin contrato, en una empresa, organización o cualquier otro espacio de la vida laboral. Y sí, también es eso.

Pero de lo que quiero hablar aquí es del currículum como documento general que se refiere a la planeación, organización y ejecución de las prácticas educativas de cualquier espacio oficial que se construye, esencialmente, desde las políticas “públicas” y no públicas de casi todas las naciones capitalistas occidentalizadas del mundo.

En general, un modelo educativo es la manera de ver, plantear, describir, comprender, entender, interpretar y explicar el fenómeno de la educación en tanto expresión intercultural e intersubjetiva, y en cuanto sistema complejo abierto; se realizan procesos mediante los cuales los diferentes actores y las condiciones socioculturales e históricas concretas se acercan a los escenarios y procesos educativos particulares en función de los paradigmas de sociedad que dan sustento a la conceptualización de la práctica social y de la que se desprenden las acciones educativas.

La “cultura oficial” de la escuela misma se sitúa dentro de las relaciones sociales de poder que enfrenta varias contradicciones con la cultura de la libertad. Un concepto clave aquí es lo que Raymond Williams ha llamado la tradición selectiva. Fuera de un universo entero de conocimiento posible, solo una porción limitada es reconocida como conocimiento oficial, como conocimiento valioso para ser transmitido a las generaciones futuras. La forma del currículum, la manera en que está organizado, también merece atención detenida. Ambos, contenido y forma, son construcciones ideológicas.

Pues bien. El currículum constituye el eje de la actividad educativa. Incluye el conocimiento formal y explícito, esencial en las actividades educativas, así como los mensajes más tácitos y subliminales -transmitidos a través del proceso de actuación e interactuación dentro de una institución en particular-, que fomentan la inculcación de ciertos valores, actitudes y disposiciones. Desde el punto de vista epistémico, la teoría curricular responde, desde su origen, a los intereses de la industrialización, aunque lo disfracen de otra cosa.

El llamado currículum vivido o actuante se entiende como una célula viva de la organización social de la cultura encargada explícitamente de la recreación generacional del saber y los valores socialmente prevalecientes. De ahí que un cambio curricular sea esencialmente un proceso de cambio social y cultural cuyo fundamento es la apropiación de contenidos pedagógicos y disciplinarios que experimenta el docente.

Ésta propuesta contrasta con la actual versión tecnocrática que concibe al currículum como una máquina exenta de vida y contradicciones propias y no susceptible de ser cambiada. Tanto en su versión explícita como latente, representa la esencia de la finalidad de la educación. Suele ser el punto de mira de lo que los maestros y profesores consideran su preocupación principal, lo que los padres esperan que sus hijos dominen, y el objetivo en que se centran los miembros de la comunidad y los políticos: lo que los alumnos deben leer o no leer, aprender, ver y escuchar.

Los proyectos curriculares, los contenidos de la enseñanza, los materiales didácticos, los modelos organizativos de las universidades, colegios e institutos, las conductas del alumnado y del profesorado, etc., no son algo que podamos contemplar sólo como cuestiones técnicas y neutrales, al margen de las ideologías y de lo que sucede en otras dimensiones de la sociedad, tales como la económica, cultural y política.

Al contrario, gran parte de las decisiones que se toman en el ámbito educativo y de los comportamientos que aquí se producen están condicionados o mediados por acontecimientos y peculiaridades de esas otras esferas de la sociedad y alcanzan su significado desde una perspectiva de análisis que tenga en cuenta esa intercomunicación: finalmente es expresión de una correlación de fuerzas diversas que se puede resumir de forma un tanto simple pero gráfica: la lucha histórica de clases entre  dominadores y dominados.

En la concepción de educación dominante los gobernantes y los gobernados, tanto los individuos educacionalmente privilegiados (sean ellos empleados como educadores o administradores que controlan instituciones educativas) y aquellos que deben ser educados, aparecen en compartimentos separados, casi estancos.

Todo currículum implica una selección cultural e histórica propia de su tiempo. Las disciplinas escolares son “cuerpos simbólicos” que nacen o se asientan en el sistema educativo como consecuencia de la suma de decisiones académicas, políticas y administrativas. En último término, la existencia o no de tal o cual disciplina en las instituciones de enseñanza y en gran parte su definición y valor educativo vienen condicionadas por actos políticos y determinaciones sociales. Podemos y debemos entender, pues, las asignaturas como objetos culturales que se crean en competencia frente a otros de naturaleza semejante.

La aparición de un sistema educativo nacional-estatal precisa de la normalización curricular del conocimiento, de modo que el Estado carga con la responsabilidad de establecer cuál es el conocimiento legítimo y cuál no. Esta responsabilidad no se da sin conflictos y supone siempre una competencia entre conocimientos, entre significados culturales, por conquistar un territorio. La fijación de un abanico de disciplinas de enseñanza se ejecuta a través de luchas y transacciones entre grupos sociales, corporaciones profesionales y fuerzas políticas.  

Un buen ejemplo de esta visión se expresa en la definición de “educación” de la Encyclopaedia Britannica, ya en 1926, o sea hace casi 100 años, que dice lo siguiente:

La acción del Estado moderno no se puede limitar solamente a la educación elemental. El principio de la “carrera abierta al talento” ya no es un tema de una teoría humanitaria abstracta, una aspiración fantástica de soñadores revolucionarios; para las grandes comunidades industriales del mundo moderno se trata de una necesidad práctica, impuesta por la feroz competencia internacional que prevalece en las artes y en las actividades de la vida. La nación que no quiera fracasar en la lucha por el éxito comercial, con todo lo que eso implica para la vida nacional y para la civilización, debe asegurar que sus industrias puedan contar con una oferta constante de trabajadores adecuadamente dotados, tanto en términos de inteligencia general como de entrenamiento técnico.

Más de sesenta años después, con el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, el modelo neoliberal profundizará en la “supuesta” transformación económica, política y social de México, siendo la modernidad y la eficiencia los objetivos básicos a alcanzar. La modernización educativa es pues, “inevitable y necesaria”. Las palabras del entonces presidente de la República parecen sacadas de la Encyclopaedia Britannica:

La revolución en los conocimientos y la intensa competencia mundial imponen hoy a las naciones realizar una seria reflexión y evaluación de sus sistemas educativos, por lo cual el Estado se propone fortalecer al sector educativo a fin de lograr su modernización y eficiencia.

Actualmente la preocupación en todos los niveles educativos se centra en una educación “integral”. Aparece en el discurso una educación que no se pronuncia como vocacional; es decir se pretende una persona plenamente formada, pero habría que desentramar esa postura porque ¿a qué se refiere?, ¿qué es lo que cuenta como “integral”?

Los grandes pedagogos desde la Grecia clásica, para no hablar de las tradiciones orientales yóguica, budista, taoísta, sufí, etc., han reconocido la necesidad de una educación integral de la mente, el cuerpo y la sensibilidad como unidad armónica. La escisión y oposición mente-cuerpo, con el consiguiente desprecio del segundo, tiene una doble fuente: el judeo-cristianismo con su concepto vetero-testamentario de pecado e impureza y la idea cristiana de la “carne” como enemiga de la salvación y el pitagorismo o el orfismo que se referían al cuerpo como la “tumba del alma” con su tajante distinción entre el amor del intelecto y el espíritu.

Nuestras escuelas mexicanas también asumen esta integralidad pero de manera puramente declarativa, ya que sus currículums –reales y formales- privilegian, de manera por demás desequilibrada, el aspecto cognoscitivo, reduciéndolo, además, a la pasiva memorización de información considerada pertinente por los “planeadores” desde su escritorio.

Lamentablemente, la mayoría de las acciones reivindicativas que demandan profundos cambios en la educación se diluyen en las contradicciones de la superestructura política, económica y social. Igual sucede en la vida cotidiana, la de la calle. Lo que se reproduce a nivel curricular, finalmente, no son las aspiraciones de la comunidad educativa protagónica (instituciones pero sobre todo docentes y alumnos o padres de familia) sino las que se piensan desde las estructuras políticas y financieras, pero no de manera lineal o simplista, sino que hay una constante confusión general interna. ¿Qué es importante y qué no? ¿Quién decide lo que se debe aprender? ¿Los políticos? ¿Los científicos? ¿Los empresarios?

Hoy el modelo curricular predominante y dominante en el mundo educativo se llama Modelo Curricular por Competencias (MCC). Dicen que es nuevo, pero no lo es. Viene de los años 70 del siglo pasado, sólo que maquillado y adaptado a las imbecilidades de la verborrea pedagógica del capitalismo académico de los sagrados y sabios organismos internacionales.

En México el MCC surge en los inicios de los años 90 lanzado por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial de Comercio (OMC, de la que México forma parte desde 1986) y la UNESCO, para el nivel medio superior en su modalidad tecnológica (CTIS, CEBETIS y CONALEP con el nombre de educación basada en normas de competencia laboral) y de manera paulatina se extendió a todos los niveles y a casi a todas las modalidades educacionales.

Este financiamiento de la educación no se aplica a otros modelos como el de “Inteligencias múltiples” (Howard Gardner), el de la “Espiral dinámica” (Ken Wilber), el modelo de “Ensamblaje cognitivo polímata” (R. y M. Root-Berstein) o el modelo de “Escuela del sujeto” (Alan Touraine), entre otros, los cuales apuestan por el desarrollo multidimensional y no unidimensional…

Por no hablar de las propuestas de educación liberadora o emancipatoria basados en el pedagogo Paulo Freire que son explícitamente revolucionarias y trasformadoras, sistemáticamente ignorados y despreciados por las políticas educativas neoliberales oficiales que se autoproclaman como reformadoras.

Hay una preocupante separación entre las grandes visiones educativas que se preguntan por los problemas profundos de la educación y la instrumentalización política educativa real. Los teóricos e investigadores más importantes de la educación, no tienen incidencia en el manejo político y pedagógico de esta.

¿Cómo es posible que un modelo que no tiene historia pedagógica, sino económica, se haya convertido en el modelo principal de la pedagogía actual? ¿Competencias para qué? ¿Competencias para quién?

El individualismo, la división del trabajo, la competencia, la insolidaridad, la convicción de que todo lo que otro gana es algo que uno pierde, la organización de la realidad en compartimentos estancos, la pérdida del punto de vista de la totalidad, la aceptación de rutinas y procesos preestablecidos, el sometimiento a la ejecución de tareas concebidas por otro, la sumisión a la autoridad, la disciplina del cuerpo, la inserción en un tiempo y un espacio organizados, etcétera, etcétera, surgen así como resultado de las relaciones sociales de la educación, se aprenden en el proceso escolar con independencia del contenido de la enseñanza.

Dadas semejantes condiciones, puede comprenderse fácilmente el porqué del fracaso de tantos y tantos intentos de transformar la enseñanza -y a los enseñados- a base de cambiar el contenido sin cambiar los métodos y el proceso de producción del conocimiento; es decir, las relaciones sociales de la educación. ¿De qué sirve por ejemplo, hablar de solidaridad a los alumnos cuando toda la organización de la escolaridad apunta material y espiritualmente en sentido contrario?

Históricamente, la educación “democrática” siempre ha sido concebida como un mecanismo que prioriza los intereses de la sociedad por encima de los intereses del individuo. En el capitalismo democrático se educa para todos, y no se educa para cada uno. Tal y como ha expresado el sociólogo francés Alain Touraine:

Se debe modificar este hábito de pensamiento que confunde democracia con libertad individual a través de instituciones que protejan la idea de que se sustituya la concepción de la democracia como voluntad general por otra que considere la democracia como política del sujeto. La educación no debe atribuirse a la formación de ciudadanos o trabajadores, sino al aumento en la capacidad de los individuos para ser sujetos. La propuesta de una política educativa transmoderna apunta hacia la libertad, la comunicación intercultural y la gestión escolar democrática. Cambiar de una educación de la oferta hacia otra de la demanda, de una educación homogénea a una educación heterogénea. El sueño de someter a todos los individuos a las mismas leyes, ideologías, religión o historia, degeneró en pesadilla.

Un problema serio de las reformas curriculares es que no justifican los errores de la anterior. ¿Entonces en qué se sustentan las reformas? Más en cuestiones políticas que pedagógicas, aunque se modifiquen objetivos y metodologías sobre el papel. No hay un verdadero ejercicio por parte de las administraciones de orientarse más por el impacto académico o los alcances en el aprendizaje de los alumnos. Se cambian los criterios sin una lectura previa de los resultados. Basta con observar y analizar las pseudo-reformas educativas en México, Chile o España.

El currículum es, por tanto, una práctica. Es a partir de ahí que se hacen pensables problemas como el de la participación sistemática de todos los implicados (profesores y alumnos) en el proceso de su planificación. Sin embargo hasta ahora en muy escasos momentos de la historia educativa no solo mexicana, sino mundial en las propuestas de transformación curricular se plantean las formas de participación de los alumnos en estos procesos, sobre todo en cuanto a la elección final de lo que ellos mismos quieren aprender y cómo lo quisieran aprender. Pareciera éste un asunto utópico, impensable, cuando son los alumnos los verdaderos protagonistas de todo el sistema educativo y se les relega a una posición totalmente pasiva o únicamente receptiva. Se puede entender para el nivel básico pero no para el bachillerato y menos aún para la universidad.

Nuestro dilema histórico está definido en gran medida por la crisis estructural del sistema capitalista global. Está de moda hablar, con total autocomplacencia, sobre el gran éxito de la globalización capitalista. Pero esto ¿para quién funciona? Si es que en realidad funciona. Parece que en los hechos por ahora son funcionales para los grandes tomadores de decisiones del capital trasnacional y no para la mayoría de la humanidad, que tiene que sufrir las consecuencias: las de los oprimidos.

Como siempre.

***

*  Ernesto Ramírez Vicente. Ernesto Ramírez Vicente nació en Madrid, España, en 1973. Es licenciado en Geografía e Historia con especialidad en Historia del arte por la Universidad Complutense de Madrid y Master en Historia por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México. Ha sido profesor de Historia del Cine y del Arte en su tierra natal a fines de los 90 y desde 2008, de Ciencias Sociales, Prehistoria, Historia Universal, Historia de España, Historia del arte, Cine, Sociología y Metodología de la investigación en México a nivel universitario…

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